教育理论与实践的关系6篇

篇一：教育理论与实践的关系

　　

　　浅

　　谈

　　教

　　育

　　理

　　论

　　与

　　教

　　育

　　实

　　践

　　的关

　　摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越

　　多元化。教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本

　　然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教

　　育理论之外，本身具有自主性。除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与

　　教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育

　　理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关

　　系，等等。本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二

　　者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。教育理论与教育实践的关系是一

　　个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的探寻。

　　关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系

　　、概念分析

　　（一）教育理论内涵

　　1.定义

　　教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理

　　论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与

　　亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及

　　自然科学理论那种客观的对象。因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。

　　对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。我国教

　　育学者叶澜在《思维在断裂中前行

　　教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。教育理论是教育

　　思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。中国古代许多教育家的成果最终只能

　　成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。而一些

　　西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于实践。

　　2.特征

　　首先，教育理论的个人性。教育理论的对象一教育生活实践，是生活世界的一部分，那

　　么，教育生活实践应该是自然的、个人的，而非体系化、技术化和课题化的。正因为这样,所以作为对教育生活实践认识所形成的系统观念的教育理论首先是个人性

　　限群体

　　（最多只能是有

　　性）的。另外，教育理论并不是理论研究者将教育实践作为孤立的客观认知对象，对

　　其进行因果关系的分析研究而得出的结论，而是在教育生活实践中去理解、“同情”和参与。

　　所以我们说教育理论的特性首先是个人性的，是与教育理论研究者不可分割的。

　　其次，教育理论的实践性。这里的“实践性”既不是通常意义上的“理论的应用”是指教，不

　　育理论能给实践者以处方，也不是指赫斯特所说的制定在操作上有效的原则。而是

　　指对于教育实践，理论研究者不是“静观”，而是参与、介入。但这种实践性与制作技艺又

　　是不同的，“在道德意识的完美性和制造能力的完美性即技艺的完美性之间确实存在一种真

　　正的类似关系，但它们两者显然又不是同一种东西。……人不能像手艺人支配他用来工作

　　的材料那样支配自身。人显然不能像他能生产某种其他东西那样生产自身。人在其道德存

　　在里关于自身所具有的知识一定是另一种知识，这种知识将不同于那种人用来指导生产某

　　种东西的知识。”以生产某种东西为目的的制作技艺，要求把生产者的主观性排除在生产过

　　程之外，而教育理论研究者对教育实践的认识，不仅离不开理论研究者主观性，而且是以

　　其为前提的。因此，教育理论所追求的“真”并不是理论研究者对认知对象的征服、控制,而是与对象发生着的关系，所以说，其强调的是不是客观性，而是参与性。

　　最后，教育理论是一种地方性的知识。所谓地方性的知识，是由于知识总是

　　在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不

　　如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，知识是随着我们的创造性参与

　　而正在形成中的东西，而不再是既成的、在任何时空里都能拥有并有效的东西。

　　“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定任何界限，相反，它为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上，教育理论的构造与辩护有一个

　　重要的特征，即它始终是未完成的。

　　3.价值

　　首先，教育理论作为教育概念、判断的系统体系，有利于给实践主体在实践之前以启

　　发。当实践主体面临一个新情况时，他需要观察、思考，寻找到解决问题的方法。如果新

　　情况超越其经验常识时，实践主体就对理论产生需求。教育理论并不直接提供解决问题的程序，而是提供对新问题的认识及解决问题的新思路。瑞典教育家托斯顿?胡森曾指出:“教育研究从课堂角度讲，它最多只能给在很大程度上还须依赖于他或她的‘实际技能知

　　识’的实践人员以启发。”

　　其次，教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据。反思是教育实践主体成长的一个不可缺少的渠道，因为通过反思，实践主体能发现自己在已有实践中存在的问题及经

　　验，在长期的反思过程中，实践主体能逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些

　　比较成熟的解决问题的策略。教育理论超越经验层面的实践，对教育实践具有一种批判作

　　用，“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳”。反思就是以批判性的视角，透过

　　超越具体实践的理论去批判、思考实践，解释或解决时间中情境性的、偶然的、不系统的现象

　　或问题。

　　最后，教育理论对实践起价值导向的作用。亚里士多德认为实践是一种道德活动,自足的，是以善为目的的，是知识与智慧的统一。教育实践也是一种道德活动,导向。教育必须价值

　　理论是除了教育政策、教育方针以外的起价值导向作用的重要方面。

　　（二）教育实践内涵

　　1.定义

　　关于“教育实践”的概念定义，学术界的认识不尽相同。顾明远教授主编的《教育大

　　辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”；郭元祥教授的定义是：“人

　　们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”；日本学者

　　长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体

　　行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”；英国学者卡尔则比较强

　　调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求

　　理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”

　　教育实践是实践者生活的一种方式；

　　是以自身为目的的、追求善的活动；所针对的是具

　　体的、完整的个体，而不是人的类本质。我认为教育实践最后的落脚点必须是活动，并且

　　要对参与活动中的人及事物有所影响，如果只是行为的话，我认为不够恰当，行为不一定

　　能对周遭产生影响，我比较赞同第二种理解，这种理解更为全面。

　　2.特征

　　首先，伦理性。即教育实践不是屈从于一个外在的目的，它的目的就是它本

　　身，它是一种追求善的实践。正如苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者,而是使师生共同寻求真理。而雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为的，而是将教

　　育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是将青年人培养成为某种

　　“工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用性”，雅斯贝尔斯认为这不是真正

　　的教育，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引

　　向对有用性世俗的追求。”因此，伦理性是教育实践之为教育实践的前提。

　　其次，生成性。教育，作为一种人与人心灵之间的交流，作为一种对人潜能

　　唤醒，所以其必然更多强调的是自由的生成，而不是外来的强迫。“人，只能自己改变自身,

　　并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。

　　”

　　“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领

　　悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生

　　成，并启迪其自由天性……教育的过程就是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成

　　长。”人的成长、发展既人与外界环境相互作用的结果，也是人与外界环境相互作用的本身。

　　也正因为如此，所以教育实践必然强调每一个学生的个性、主动性和积极性。

　　再次，不确定性。自文艺复兴以来，至少到二战之前的这个时期内，科学与

　　确定性之间几乎可以划等，但不确定性并不会因此就不存在了，相反，随着自然

　　科学的进一步的发展，混沌理论、测不准原理等相继问世，人们发现，不确定性

　　是确定性的“家”，也就是说，确定性是存在于不确定性之中的。而在人的生活

　　世界，不确定性是人自由的前提，是意义、价值追求的基础。

　　“实践活动有一个

　　内在而不能排除的显着特征，那就是与它俱在的不确定性。关于所作行动的判断和信仰都

　　不能超过不确定的概率。实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不

　　确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。”

　　3.价值

　　实践出真知，实践是理论的源泉，理论来源于实践，同理，教育实践亦是教育理论的来源,教育理论也源于教育实践。教育实践包括各种与教育和培养人有关的实践活动，从古自今,在这些活动中，人们根据经验，加之自己的认识和理解，进行深入的逻辑分析、概括、总

　　结，形成有系统的有层次的认识，即是教育理论。然而，教育实践并不是理论的唯一来源,不过是重要来源。教育理论中一些理论是来源于哲学、心理学或社会学等。教育理论的价

　　值主要体现在如下三个方面:首先，教育实践是检验教育理论的有效标准。判断教育理论是否真理性，不是依主观上

　　觉得如何而定，而是依客观上教育实践的结果而定。只有实践才是

　　检验真理的唯一标准。如“精讲多练”、“启发式”的教学方法，在教学实践中就得到证实,它是完全正确的、可行的。它克服了以往教师讲、学生听，教师写、学生抄，一味强调学

　　生死记硬背的“填鸭式”的教学方法。进而使学生能够从知识与能力的掌握和运用出发,开阔视野，启迪智慧，培养才能，使学生从小就养成思考问题的习惯。掌握和运用科学的求知方法，树立攀登科学高峰的志向，沿着又红又专的方向前进。这样我们的教学工作就

　　可以出现生动活泼的景象，我们的教学质量就会有一个很大的提高。

　　其次，教育实践是教育理论的来源之一。教育实践是教育理论的来源。任何一门科学有

　　都它的产生、发展和完善的过程，教育理论是在社会教育实践日益发展的情况下产生和发

　　展起来。从人类进入奴隶社会以后，开始有了教育实践活动，人们开始对教育实践中所积

　　累的经验作出了一定的总结和概括。早在二干年前我国的《学记》就是世界上最早的一部

　　教育专着。它论述了在教育实中所提出来的一些重大课题，如教育的作用和目，教育的制

　　度和学校的管理，教学的原则和方法，师的作用和条件等等都作了概括性的论述。如“教

　　学相长”、“及时而教”、“不陵节而施”、“道而弗，强而弗抑”、“长善救失”、“禁于未发”、“藏息辅”等等，都在一定程度上具有它的普遍意义。但些理论抽象概括的层次比较低,在论述间题时，往还是停留在现象的描述，形象的比喻上。理论的论证也缺乏充分的科学

　　依据，带有主观臆测性和简单形式逻辑的推理。那些经得起时间考验的理论必须是在实践

　　经验的基础上总结的出来的。

　　最后，教育实践与教育理论相辅相成。教育理论的目的，自然是指导教育实践。教育理

　　论是教育实践的高度概括和科学的抽象，它是教育实践深刻的、正

　　确的、完整的反映。任何一种没有理论指导的实践都只能是盲目的实践。

　　.教育实践也不例

　　外。随着教育实践的发展，教育理论的指导作用越来越显现它的重

　　要性。在远古时期，教育实践比较简单，在教育过程中所包含的矛盾和因素，也比较单纯。

　　因没有理论的指导，人们也能凭借着直接经验去从事教育工作。教育实践随着生产力的发

　　展水平提高而变化，而适应教育实践的教育理论必须要变革。社会发展证明，生产力的发

　　展，必然引起科学技术的发展，给教学内容的扩大、丰富和更新提供可能的条件，并要求

　　教学内容作相应的改革。

　　二、历史沿革

　　教育理论与教育实践的关系，是随着人类教育认识能力的深化和教育实践本身的不断

　　发展而变化的。考察教育理论与教育实践的关系，不仅要考察二者的逻辑联系，而且要考

　　察二者的历史联系。历史地看，教论与教育实践的关系经历了分与合两个基本阶段。

　　（一）教育理论与教育实践的最初分野

　　教育理论和教育实践不是同时产生的。严格意义上的教育实践，是在教育成为人类中

　　一种相对独立的生活方式之后才产生的，明确地说，是在学校教育出现后，真正的教育实

　　践才从原始社统的生活方式中脱离出来，成为人类的一种独立形态的社会生活方式。学校

　　教育产生后，一些思想家把作为整个社会生活领域的一部分加以思考，并在庞大的“哲学”体系中，把教育纳入到政治、伦理的框架中规定性的描述，或是教育活动经验总结，或是

　　教育观念的陈述，以零散的教育思想、言论的形式表现出来，古代教育研究的状况。此时

　　的教育论述还不足以构成系统的教育理论。根本原因是当时教育认识水平和实践水平本身

　　都比较低。到近代以后，教育实践活动随着社会历史条件的变化而变得日趋复杂，人们感

　　到教育实践受到强烈会制约，教育实践面临着从目标到内容、组织形式和管理的体系化的挑战。此时，像夸美纽斯等长期从事实践活动的思想家们，意识到建立规范的教育活动体

　　系，以及开展教师培训的重要性，于是他们开始有意对教育实践的问题进行系统的分析,并身体力行，尝试建立教育学的理论体系。伴随近代科学分化的浪潮，赫尔巴特的《普通

　　教育学》为代表的教育理论呈现在人类的科学体系之中。可以说，直到此时，比较系统育

　　理论问世了。此时的教育理论开始涉及教育实践活动的一些深层次问题，不再只是对教育

　　实践作简单定性陈述，而是以“实践哲学”、心理学等为框架，通过逻辑演绎和推导，建立

　　形式化、系统化的教育理论，理论形成了一定的“研究传统”和解释框架。教育理论的产

　　生，也直接导致了教育实践人员的划分，出现门以构造教育理论为己任的理论集团和从事

　　教育实践操作的实践集团。理论集团和实践集团分别以他有的思维方式去认识教育，前者

　　热衷于建立对教育实践具有普遍意义的科学理论，后者则埋

　　头于教育经

　　中。教育理论与教育实践产生了分野。

　　（二）教育理论与教育实践的终极结合

　　尽管教育理论与教育实践出现了分野，但这种分野并不意味着教育理论与教育实践的永远分离、脱离反，分离是为了更有效的结合。教育理论和实践的历史发展过程显示

　　：在教

　　育理论与教育实践之间，潜在着一根联结二者的纽带，这根纽带就是教育意义。教育理论

　　无论追求怎样的科学性或科学化，它必须具有教育的意义。教育理论是抽象的，但它对教

　　育实践来说，不应是神秘的；教育实践尽管是具体可操作的，但它同样渗透着理性

　　：实践的理性。历史地看，教育理论的发展，并不一直朝着完全理性化方向演进，它不是纯粹性的东西，在终极方教育理论是指向教育实践的，它时刻以不同的方式关照着教育实践。卡尔

　　也认为，在教育理论的历史发展过程中，教育理论以四种不同的理论取向表现着它与教育

　　实践的关系：“常识”的取向、“应用科学”的取向、“实践”的取向、“批判”的取向，它

　　认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教

　　育的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。尽管

　　不同的取向处论与实践关系的方式有别，但它们都试图以最佳的方式达成与实践的结合。

　　教育理论的发展，是围绕着教实践的发展而发展的。教育理论与教育实践在形式上是分离

　　的，但在逻辑上是相结合的。当然，教育理论育实践的逻辑联系和结合，并不意味着否认

　　二者的质的区别、联系和结合，不是完全等同，不是一个包含另个，或一个否定另一个,而是二者的相互吸引，相互贯穿。理论来源于实践，实践依赖理论，这就使得教育和教育

　　实践在终极上是结合的、统一的。

　　三、逻辑基础

　　教育理论和教育实践不仅与逻辑具有内在的联系，而且它们木身就具有坚实的逻辑基

　　础。考察教育理论与教育实践的关系，不能不涉及它们的逻辑基础。

　　教育理论的逻辑基础是不言而喻的，因为教育理论本身就是由一定的逻辑思维形式构成

　　的。教育理论的逻辑基础体现在两个方面：一是教育理论自身构成的逻辑形式和逻辑规则,即理论自身的结构逻辑；二是教育理论历史演进的逻辑规律，即理论自身的发展逻辑。从第

　　一个方面来看，教育概念、教育范畴是构成教育理论的最基本单位、最基本的逻辑思维形

　　式，通过概念和范畴，教育理论第一次与具体的教育现象、教育事实和教育实践活动相区

　　别，概念和范畴使得理论形态的东西合乎思维规律地从教育现象、教育事实中分化出来,概念和范畴摆脱了现象和事实的表层的具体性、直观性，这是教育理论的逻辑开端。进

　　步在教育概念和范畴的基础上通过概念和范畴之间的结合、变换，构成教育判断或教育命

　　题，以完整的逻辑形式陈述教育现象、教育事实和教育实践的本质规律，从而，教育理论

　　以蒸发、抽象的逻辑形式反映现象、事实和实践活动，最终体现了教育理论本身的概括性、抽象性、系统性。教育概念、教育命题、教育推理和论证，构成了教育理论的结构逻辑或

　　内在逻辑。

　　从第二个方面看，教育理论的历史发展的逻辑，表现在教育理论“研究传统”的内部

　　发展以及

　　“研究传统”之间的前后更替上。教育理论不是就教育论教育，而是以一定的哲

　　学和科学为基础，运用某些研究方法形成的关于教育问题的系统性陈述体系。有学者总结

　　了近代教育学蕴涵的四种相继更替的研究传统：实在论一自然主义研究传统、唯理论一理想

　　主义研究传统、实证论一科学主义研究传统、实用论一主义研究传统娜。这些不同的研究

　　传统，正体现了教育理论本身具有一定的发展逻辑，考察教育理论与教践的关系，不能忽

　　视教育理论本身的结构逻辑和发展逻辑。

　　教育实践是以教育认识为基础的实践活动，它的逻辑基础体现在两个方面：一是教育活

　　动各要素内逻辑联系；二是教育认识逻辑对教育实践活动的影响.首先，教育实践是以教育

　　活动要素之间的逻辑关联系为基础的，是不断把握与处理教育活动内在要素之间的逻辑关

　　系的行为和活动方式。不合逻辑的教动是难以想象的。教育实践作为人们以人的培养为核

　　心的各种行为和活.动过程，是教育各要素之间的关乎逻辑的现实的、动态的展开过程。实

　　践是人们有目的地改造客观世界的活动，对“客观世界”的改造，必涉及客观世界自身固

　　有的逻辑联系，这些逻辑联系不是人的认识和思维强加给客观世界的，相反，认识和对客

　　观世界的主观的反映，需要以客观世界的逻.辑联系或其它性质的联系为内容。如果说教育

　　理论是抽把握教育活动内在的逻辑联系的话，那么，教育实践则是具体地把握和处理教育

　　活动内在的逻辑联系。课程的逻辑、教学的逻辑、教育评价的逻辑的思考，实质上探讨的就是教育要素内在的逻辑，即教育实践辑。其次，教育实践要以教育认识的逻辑为基础。

　　在马克思主义认识论看来，实践是主观见之于客观的活即客观活动是人的主观活动的外化

　　形式，实践是融主观与客观于一体的活动。据此可以说，教育实践是育认识和思维支配的,作为一种有目的的活动和一系列的教育行为，教育实践与教育认识和思维具有逻辑联系,正是有了这种逻辑联系，教育实践才不至于成为一种纯感性的行为和活动，相反是有目的的理性的行活动。教育实践的逻辑基础，使得教育认识和思维与教育实践逻辑地联系在一

　　起，从而为教育理论与教育实践的逻辑联系奠定了基础，提供了可能性。

　　四、关系形式

　　（一）几种关系形式

　　1?“相对说”

　　“相对说”，即“教育实践与教育理论相对”，这种说法认为，教育理论与教育实践的关系是对立的：教育实践是特定情景下的个案活动，而教育理论则是普遍的、与具体情境

　　无关；教育实践往往是生活中特定时间的偶发事件，而教育理论大多与特定时间无关；教

　　育理论讨论抽象思想，而教育实践关涉具体事项；理论问题可以随着个人理解的加深而获

　　得解决，而实践问题只有在实际活动中才能解决。也就是说，一个理论性的问题并不详细

　　说明解决问题的时机和情境，而一个实践性问题只能通过在特定时机、特定情境中的行动

　　加以解决，就此而言，它们之间具有相对性。

　　2.“依赖说”

　　“依赖说”，即“教育实践依赖于教育理论”，这种说法认为，所有的教育实践活动都依

　　赖于

　　教育理论。所有的教育实践活动，无论是简单的还是复杂的，都有一定的理论假设或

　　信念，所有的教育实践都是“承载着理论的”，它本身是由教育理论框架所支配，教育实践

　　不是与教育理论相对立的。比如，教师的课堂提问、多媒体教学，这些或简单或复杂的教

　　育实践活动，均依赖于一定的理论支撑。至少，教师的学生观和知识观对他的课堂提问和

　　多媒体教学就有很大的影响。“教育理论指导教育实践”是“依赖说”的典型表现。

　　3.“独立说”

　　“独立说”，即“教育实践独立于教育理论”，这种主张主要依据英国哲学家赖尔的理

　　论。众所周知，赖尔极力主张实践的自主性。赖尔认为，“知如何”在逻辑上是先于“知什

　　么”。除非一个人已经知道“知如何”，否则他不可能知道“知什么”到底是怎么一回事。

　　赖尔此举主要想反驳主智主义者始终固守的“理论先于实践”和“先知后行”的论调，他

　　认为这种论调极为容易产生“重知轻行”的误解。所以他才会转而以实践为思考重点，通

　　过“知如何”本身就包含着“知什么”的论证，指出实践绝非理论的派生物，实践不是理

　　论的附庸。反过来，他认为实践是理论的根源，有效的实践先于有效的理论。赖尔认为,理论化是实践本身的一种形式，需要技巧、能力和各种类型的“知如何”的知识。赖尔有

　　效地反驳了“实践由理论指导”的观点。

　　（二）对二者关系的新理解

　　所谓共生共存关系，简单地讲，就是教育理论与教育实践之间的关系，既是理论的问

　　题又是实践的问题，它们是相互含蕴的共生共存关系。

　　首先，英国学者卡尔认为有关教育

　　理论性质的思想总是关于教育实践性质的思想，所有教育理论都是关于理论和实践的原理。

　　其次，教育实践决不是中立的，它是一种价值活动和伦理活动，这种活动本身就含有很大

　　的理论成分。第三，教育理论与教育实践的关系既是理论问题也是实践问题。

　　教育理论与教育实践的辩证发展关系。在教育理论与教育实践关系问题上，马克思有

　　一句话令人深思：“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。

　　”教

　　育理论与教育实践之间存在一个辩证发展的关系，只有教育理论体现教育实践，教育实践

　　趋向教育思想，才能促进教育事业的不断发展与进步。教育理论与教育实践之间的辩证发

　　展，必须通过教育实践工作者教育观念的转变才能最终实现，这一中介对二者的联结有重

　　要意义。

　　五、脱困策略

　　（一）主要问题

　　一是教育理论与教育实践的脱离，教育理论必然具有某种概括性、普遍性，而教育实

　　践是人的生活的一种存在和表现方式，必然会努力地摆脱某种普遍性的束缚。这也就造成

　　了两者之间的不同步，从而导致了两者之间很大程度上的“脱离”

　　。正是“脱离”又使教育

　　理论与实践之间的联系存在着可能，但这种“联系”更多的是一种相互反思和批判。这加

　　剧了二者的冲突，在现实中常常表现为，教育实践者无法将教育理论应用于实践，而教育

　　理论者企图指引实践者的想法也无法达成。

　　二是教育实践者主要指教师对教育理论的不接受问题。教育实践者主要指教师，教师

　　作为联结教育理论和教育实践的中介：一方面对教育理论盲目崇拜；另一方面又在教育教

　　学实践中我行我素。当前的实际情况是许多教师不接受教育理论，甚至轻视和不信任教育

　　理论，认为教育理论只是在理论自己的圈子里，表现的很高深，但却是空洞而不切实际的。

　　（二）原因分析

　　首先，教育理论的来源上看：教育理论在应然层面上应当是来源于教育实践的，然而实

　　际上许多教育理论来源于哲学、科学及“知识形式集合”；从教育理论的类型上看，教育理

　　论有实践型和观念型两种不同取向和形态的区别。教育理论自身的特点决定它并不一定能

　　够指导教育实践。其次，由于教育理论总是具有普遍性和抽象性，教育研究者大多致力于

　　普适性的原理、规律的研究，而教育实践追求具体、个别的丰富性，这就决定了教育活动

　　的复杂性和不确定性。鲜活的教育理论植根于丰富多彩的生活体验，来源于研究者对现实

　　问题的洞察，而追求“科学化”、“普适化”的教育研究则限制了理论研究者的价值涉入和

　　生活体验，造成教育理论与实践之间的巨大鸿沟。最后，学者指出，在现实生活中有两种

　　理论指导着教师的行为，一种是教师的信奉理论；另一种是教师的使用理论。信奉理论是

　　指教师宣称他所遵循的理论，使用理论是指由实际行动推导出来的理论。在教育实践中,教师所做的一切和他所具有的使用理论相一致，但却不一定和他的信奉理论保持一致。这

　　种信奉理论与使用理论之间的一致与不一致，就教师自身而言也有可能未被觉察。这也是

　　教师对教育理论不接受的一个侧面，同时，一定程度上体现教育理论与实践的脱离。

　　（三）思路策略

　　首先，在确认教育理论与教育实践存在着彼此脱离、隔离的事实基础之上，要缓解这

　　种紧张，有以下两种思路：

　　一是主体之间的对话与沟通，借此可实现两种主体（理论者与

　　实践者）之间的理解与互谅，让割裂的理论与实践彼此靠近，借助于中介桥梁实现融通,或者在对话中实现相互的转化。二是使理论的产生过程重新嵌入实践动态发展的过程中,从发生学的意义上实现二者的双向建构和互动生成。

　　其次，教育理论研究者应实现自身“双重行动者”的新立场。

　　“双重行动者”一是指教

　　育理论者在面对实践时，并不把自己视为一个单纯的旁观者和局外人；二是指理论者面对

　　中国教育学科建

　　设、面对教育理论的建构时，不是一个冷眼旁观者，而是一个学科发展的当事人，必须承担起行动者应承担的职责。

　　最后，教育实践工作者应重视理论的意义价值，同时强化研究意识。

　　教育实践工作

　　者应该变自身一些错误的观念，用客观的眼光来看待理论，认识到理论的对其实践的价值,接受并顺畅的利用理论。虽然教育理论的开发主要是理论工作者的任务，但是并非理论者

　　的专利。教育实践者的研究与理论者的研究不同，周围一切教育现象都为他们感知和体认,他们的研究以教学实践为根基，其研究具有较高理论价值。

　　六、小结

　　教育理论与教育实践的关系是一个宏大的问题，是教育领域一个“多年煮不烂的问题”，这个问题既关涉理论领域又关涉实践领域。二者之间的关系绝不是一成不变的，是随着教

　　育的发展变化不断改变着的，因此我们必须要用发展的眼光来看待这个问题，二者一定是

　　相辅相成的互相影

　　-

　　响着的，我们要关注理论的创新建设，但是更要从教育实践出发以教育

　　实践为目的。为了我们从事的职业无论是教育理论者还是教育实践者，我们都应培养自身

　　一种理论意识，即使是作为一名教师也要时刻关注理论，并在自身的实践中创生和形成自

　　己的教育智慧。教育是一项值得人投入一生的事业，一旦选择了，就要为之奋斗。

　　主要参考文献:1.郭元祥.教育理论与教育

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　　系的逻辑考察[J].华中师范大学学

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篇二：教育理论与实践的关系篇三：教育理论与实践的关系

　　

　　教育理论与实践的关系

　　关于对教育理论与实践的关系的探讨，国内教育界有不同见解.1．指导说。即“教育理论指导教育实践”，指的是教育理论对实践具有绝对的优先权与支配权。这种观点曾被广为认同，但随着对教育理论与实践的认识的不断深化，已经引起了一些学者的质疑，如有学者就认为这是一个有阚限的命题，不能将马克思主义对理论与实践关系的理解作机械的、简单的演绎，笼统而不加分析地言“教育理论指导实践”，并从“指导”的语义、教育理论的特点两个方面提出了质疑。认为对这一命题不分条件地倡导和认同事实上往往造就实践界的惰性并引起实践的混乱

　　2．分层说。有些学者通过对教育理论的性质进行分析，认为教育理论有不同的层次和类型，陈桂生“三分法”(即将教育理论分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论)的基础上提出了教育理论的“四分法”，把教育理论划分为教育科学、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论，这四种不同性质的理论，分别以一定的命题为主，各陈述不同性质的研究成果，回答不同的教育问题。冯建军在赞成陈桂生的“四分法”的基础上又提出了第五种性质的教育理论——

　　元教育学。他认为元教育学是以教育这一理论形态为研究对象的，应属于教育基础理论。周浩波则从理论主体与实践主体之间的关系将教育理论分成三层：制度层面的理论，技术层面的理论，理性批判层面的理论

　　3．逻辑统一说。有学者从逻辑的角度考察教育理论与实践的关系，认为这种关系的本质是教育理论的理性逻辑与教育实践的实践逻辑的现实统一。教育理论与教育实践在形式上是分离的，但在逻辑上是相结合的，耍实现教育理论与教育实践的逻辑的现实的统一的基本要求是把握教育实践的状况。

　　4．交互制约说。持此观点的人认为教育理论与实践之间是一种交互制约的关系，从它们的交互制约周期看，教育理论的发展历程由理论建构、理论完善、理论危机、理论升华四个相继阶段组成，教育理论就是随着教育实践的发展水平而依次沿着四个阶段发展的。

　　5．“相互滋养”说。这种新型关系是“新基础教育”研究者的观点。他们认为实践对于教育理论研究者具有滋养个体内在理论的价值。而不只是被指导、被改造的对象。而实践者耍避免自己的实践与理论的脱离，就耍把“研究性的变革实践”作为自我发展的、释放创造潜能的途径。

　　6．主体关系说。这种观点认为教育理论与实践的关系本质上是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。因此关于二者关系的研究重心应集中到更为根本的主体身上，即教育理论研究人员，包括从事学科基本理论研究和应用理论研究的人员；从事教育实践的人员，主要包括教育行政人员和教师。

篇四：教育理论与实践的关系

　　

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　　教育理论与实践关系

　　教育理论与教育实践之间究竟应是怎样的关系，对此问题长期以来没有定论。从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化一的状态——既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本文着眼于教育理论的本土化，分析教育理论与教育实践关系的现实之惑及理想之思。

　　一、教育理论与教育实践关系的现实考察

　　（一）教育理论与教育实践的“脱离”

　　教育理论与教育实践的脱离往往有两方面意义：一是教育理论与教育实践的脱离；二是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离。关于两者脱离的原因，研究众多，仅举李秉德先生曾经提出的“两张皮”的理论来说明。李先生指出：“第一种情况是，有些教师并未认真系统地学习理论，只是照着别人的老路子亦步亦趋，盲目模仿；第二种情况是，有些教育教学理论工作者，对于教育理论并未真正掌握，对于教育教学实际情况更是不甚了了，这样的人写起文章、书籍来只是照搬照抄，罗列教条；第三种情况是，由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符，因而产生不能很好地结合的情况；第四种情况是，从较高的教学理论到实际应用，这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题；第五种情况是，教学实际工作者运用理论的态度与方法问题。”[1]教育理论工作者把自己置于教育实践代言人的位置上，故意用高深、晦涩的语言描述浅显的问题，以显示理论的“阳春自雪”。

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　　实际上，“教育理论与教育实践脱离”是一种二元对立的思维，其前提是希望以理论指导实践，或是呼吁理论更多地关注实践，致力于在理论与实践之间建立沟通的桥梁，从而达到理论与实践的相互促进。同时，这种脱离也是双向的，即教育实践也存在脱离教育理论的一面。由于教育工作是一种实践性很强的工作，不少在教育中做出成绩的人的确积累了大量的教育经验，因而很容易出现唯经验的倾向。现实表明，有不少实践工作者漠视理论的运用，完全凭自己的经验从事。这种仅仅靠自己的经验、无视理论指导的教育不仅不能促进教育实践的发展，更不能促进教育理论的发展。

　　如果说“脱离”是确实存在的，那么这种脱离就应该有其合理性的一面而不应该一味批判。教育理论本身的多层次性和教育实践活动的复杂性决定了理论与实践在一定程度上各按自己的逻辑发展，二者的“脱离”有一定的合理性。教育理论作为对教育践的一种认识活动或认识结果，有洞察和预测实践的功能，但也有自身的局限性，因此，理论或落后或同步或超前于实践的发展，都属于正常现象。任何教育实践都是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊活动，不同的教育实践之间的差别甚大。教育理论若贴近其中某种实践，也就可能远离其他更多的实践，其本身也会因丧失普适性而不成其为理论。从这个意义上不妨说，任何理论都同实践间保持或远或近的距离。如果理论与实践之间是“零距离”的话，“理论联系实践”这个命题也就失去意义。所以说，教育理论与教育实践之间的“脱离”有时候也是促进理论与实践融合的以退为进的明智选择。

　　（二）教育理论对教育实践的“指导”分享

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　　“教育理论指导教育实践”曾经是人们对二者关系的完美诠释。然而，现在人们多不敢、不愿或认为不能提理论指导实践，为什么?“不敢”是心虚，因为有的理论的确不是来源于实践。如果说理论不是来源于实践，那么来源于哪里?只能是纯理论，是思辨。这种从文本到文本所得出的结论，其价值取决于第一个文本的正确程度。如果所参照的文本也是理论文字的推演，正确与否尚不可知，那怎么能保证得出确且有指导性的结论?即使参照文本来源于实践，现实条件的变化也使这种理论缺乏现实指导意义。因此这样的理论确实不敢指导实践，也难以指导实践。“不愿”是理论者的清高，认为理论是阳春白雪而实践是下里巴人。而“不能”则是教育理论难以指导教育实践的最重要原因。其原因之一是理论不是来源于实践，指导不了；原因之二是理论是否正确、是否具有操作性、是否为实践者提供了理解和应用教育理论的过渡性知识，难以把握。然而仔细推敲，不难发现根本问题之所在：人们在期待理论指导实践时，总认为理论是正确的，这就犯了认识上的错误。只要仔细分析理论，就会发现理论也有正确和错误之分，也有超前和滞后之分。正确的教育理论有促进实践发展、起积极推动作用的可能，而片面、错误的理论从长远来看必然会危害实践。单纯提“教育理指导实践”本身极易使人忽视对理论本身合理性的审视和分析。

　　这种关于“理论指导实践”的观念，实际上假定所有实践工作者是在同样的环境、条件下工作的，并假定实践工作者的头脑中是一片“理论的真空”，可以听凭别人把理论塞进自己的头脑。由于这种假设不能成立，故要求理论指导这样的“实践”，实际上是对理论的苛求。[2]

　　究竟应该强调理论指导实践，还是本着理论联系实践的观点要求理论更为关注实践，学者们莫衷一是。有学者认为，一味笼统地强调理论联系实际，尤其是联系眼前的现实，会造成工具理性的盛行——把教育理论看作一套操作程序从而导致实践中心主义盛行，淡化了教育理

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　　论的终极价值追求，失去了理论升华与超越的动力。强调理论对实践的超越，以追求教育真知的姿态超越时代、引导时代，这样才能使教育理论具有长远的生命力；[3]也有学者认为，目前的教育理论“上不着天，下不着地”，理不足以服人，论不足以践行，缺乏通往实践的桥梁与纽带，无法在现实的土地上着陆——或是故意把浅显的问题“贵族化”，或是故意用一些“舶来”文字替换本土文字，构造新词以表达思想，使理论与实践渐行渐远。[4]现实的情况是：理论工作者在努力地指导实践，实践工作者也在积极地学习理论，两个队伍都很重视“联系”，但为什么还不断有教师指出“理论工作者的话我们听不懂，而我们的话、要求，教育理论家也听不懂，或者表面字句能听懂但并不理解”，“他们的理论不解决实际问题”；理论工作者则指出“教师的理论素质太低，我讲了多少遍，他们还是没明白”，“已经有这么多的好理论，教师不去用，还一再‘呼唤’理论”。教育理论究竟能否指导教育实践?笼统地这么说是有问题的。我们首先必须弄清楚什么样的理论指导什么样的实践以及什么样的实践需要理论指导。

　　二、教育理论与实践关系的理论探究

　　（一）教育理论与教育实践的内涵考证

　　教育学界往往把教育理论定义为“借助于一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系。”或者是“人们在对教育现象和教育实践的抽象、概括和总结的基础上形成的专门化、系统化的理性认识。”布列钦卡将教育理论分为三类：教育的科学理论，即教育科学；教育的哲学理论，即教育哲学；实践教育理论，即实践教育学。教育科学主要研究教育事实，揭示教育规律，说明教育“是什么”；教育哲学主要从哲学观

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　　点出发，透过理性的批判，建立价值与规范；实践教育学或教育实践学则为教育行为和活动提供实用的命题系统。他认为，教育理论唯有朝着这种分化的方向前进，才能有助于教育知识的增长。[5]陈桂生教授在布列钦卡“三分法”的基础上提出了教育理论的“四分法”，把教育理论划分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。冯建军博士在赞成陈桂生教授“四分法”的基础上又提出第五种性质的教育理论——元教育学。唐莹博士从“描述一规范”(实然一应然)的角度将教育理论归为六类：描述(实然)的教育理论，包括科学教育理论、解释教育理论；规范(应然)的教育理论，包括技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论和个人教育理论。[6]实然教育理论的概念体现出描述性、经验性特征，应然教育理论的概念体现出规范性、纲领性、伦理性特征。

　　教育中各种层次的理论，其定位不同、研究对象不同，相应的表述方式也不同，其与实践的关系也就有差异。教育理论不是科学理论，与自然科学相比，教育理论不具有自然科学的普适性。教育理论也无法像自然科学那样通过可控的、可重复的实验加以检验。

　　教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的、以人的培养为核心的各种行为和活动方式。教育实践具有四个方面质的规定性：第一，教育实践是以教育认识或教育观念为基础的社会实践活动；第二，教育实践的核心活动及其方式是人的培养，因而，教育实践活动的主体形式是教育、教学、管理、评价等活动，教育行政、教育制度是其从属的活动形式；第三，教育实践是按照教育活动内在的逻辑关系展开的，人们按照对这些关系的理解方式去活动，这就要求教育实践活动既是以教育认识为基础的，也是对教育活动中内在逻辑关系的现实展开；第四，教育实践活动也是系统的。[7]教育实践有教学实践、德育实践教育行政、学校管理等不同层面，不同层面的教育实践需要不同层面的教育理论，不同层面的教育理论与教

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　　育实践相结合有不同的方式和标准，但最终都须落实到以言行影响人、培养人的实践活动、身体活动。“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械式的完成的机器人式的行为”。[8]由于教学实践是一种复杂的过程，它的结果是多因素相互作用的结果，不完全是理论应用的结果，存在许多“缄默因素”。教育事业及活动不是根据自身的独立性和独特而进行自我决断与发展，而是按照政丨防和谐丨府的指令性计划进行，因而消解与阻挠了教育专门实践价值的发挥与实现。[9]伽达默尔认为，“实践与其说是生活的动力，不如说是与生活相联系的一切活着的东西，它是一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活。”[10]伽达默尔以此来阐述实践概念的真正含义。

　　（二）教育理论与教育实践的关系分析

　　伽达默尔曾考察过古希腊本源的“理论”涵义，认为“理论(theorie)”一词在希腊文中最初的意义是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动。在这种情况下，理论乃是真正地参与一个事件，真正地出席在场。这种理论乃是一种特殊意义上的实践。[11]在柏拉图看来，任何事物都没有理论本身更具有实践性。他认为，理论预示了一种教化过程，这种教化过程既是知识的道路，又是拯救的道路。哈贝马斯关于人类认识的兴趣及理论知识类型的论述，可以帮助我们进一步把握理论的实质并分析教育理论与教育实践之间的关系。哈贝马斯将认识的兴趣分为三种：技术的、实践的和解放的，分别在人类社会文化生活的三种媒介或要素——劳动、语言和权力中形成。三种认识兴趣决定了人类知识的三种基本形式——“实证一分析”的知识、“历史一解释”的知识以及“批判”的知识。[12]哈贝马斯所区分的这三种基本的知识类型(也可以称作是理论类型)与实践发生作用的方式是不

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　　一样的。以技术控制为旨趣的“实证一分析”理论对实践的作用方式是直接的指导与操控。以人类交往性实践为旨趣的“历史一解释”理论对实践的影响方式是通过理解沟通以达成共识。理论的作用只有通过理解、沟通与对话才能得以彰显，这是理论获得实践生命的根本所在。教育理论在很大程度上属于“历史一解释”的理论，其能够在多大程度上对实践发挥作用只能取决于其在多大程度上能转化为实践者的共识。但现实教育改革所出现的问题却是以权力操控、工程操控甚至金钱操控的方式取代了“沟通理性”所应发挥的作用。以人的解放为旨趣的批判理论影响实践的方式则诉诸于个体的自觉反思。

　　教育理论实质上是根据不同的教育理解所构成的不同理论的联合，可以说每一种有关教育某一层面的理论都具有不同的功能，每种教育理论对实践指导功能发挥的程度，取决于理论研究者对教育理解的正确性、准确性以及教育实践的需求程度。教育实践本质上是一个整体，教育实践的展开包括教育观念、理论、方法等一系列因素，所以部分化的教育理论要对整体性的教育实践发挥影响与作用，就需要对教育理进行必要的整合，且教育理论必须被实践者所领悟悟和掌握。由此可见，教育理论与教育实践并非截然对立的，而是教育变革过程中既有区别又彼此包容、循环发展的两个方面。一方面，理论对实践的分析探究带来了实践的变革；另一方面，实践的变革又给理论提出了新的要求，推动理论不断发展。从根本上讲，教育理论不仅产生于实践，汲取了实践的营养，而且在其生长过程中，同样需要实践来例证、检验和批判以获得再生的机能。因此，教育理论与教育实践之间并非单向的关系，从本质上讲是双向的、互动的、能动的。正如英国教育哲学家迪尔登所指出的，“理论与实践中任何一方都不能绝对地优先于另一方”，“理论与实践是以一种相互促进的方式而共同存在”。[13]

　　教育理论的价值，乃在于理论的启蒙、传播、检讨和批判，促进教育实践工作者对教育问题

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　　自觉、理性地反思，唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生，引起实践者对人性、生活、意义等题的深层次思索。教育理论对教育实践更深层次意义在于对教育实践工作者进行价值意义的启蒙和重塑，启发教育实践工作者的教育自觉，增进他们对教育真谛、教育价值和意义的领悟。同时，促进实践工作者对原有教育理论的理性批判，并在此基础上为实践工作者重建自己的教育理念提供理论支持。在我们看来，教育理论对实践最重要的价值，并在于增加实践者的教育知识(尽管能增加实践者的教育知识)，而在于给实践者以启迪，使之获得从事教育实践工作的方向和价值意识。

　　当然，并非所有的教育理论都能直接指导实践。如作为基础理论的教育理论，有其自身的构建规律和严谨体系，是理性认识的产物，不能解决具体的实际问题，只能影响人们的观念，丰富人的思想。按照叶澜教授三级理论水平的划分，第一级为最初级的水平，理论能正确描述实践本身。理论虽不能算作严格的理论，但已区别于实践，以与实践主体相脱离的符号存在。这种理论对于实践主体也许没有太大的作用，但以为其他人的类似实践提供具体借鉴。这种理论就是“着地”理论。第二级为对实践的解释和说明，以揭示实践中的因果关系为主要任务。第三级为对某类实践规律的揭示，这一级的理论已具有较高的抽象度。这就是“上天”理论。这种观点为有些不能直接指导实践的理论提供了解释——并不是任何层次和形态的理论都具有“指导”实践的作用和价值。[14]

　　“所有理论要么是它所描述的过去实践的理论，要么是它所指向的未来实践的理论，而且理论本身就是一种实践。纯粹的实践……本身总是某种理念的实践。”[15]学者瑞安的这段话说明了两点：一是理论一定是关于实践的理论，不观照实践的纯之又纯的理论是不存在的，极端地说，理论本身就是一种实践。二是实践一定是在理论指导下的实践，不与理论相联系

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　　的纯之又纯的实践也是不存在的。任何实践活动都是在一定理论指导下进行的，只不过这种理论有可能是教育实践工作者的“个人理论”，而不一定是教育理论家的理论。

　　三、教育理论与教育实践关系的理想建构

　　（一）教育理论实践化

　　教育理论的实践化就是指教育理论工作者要深入、回归教育实践，从实践中提炼理论并把理论运用于实践，接受实践的检验。教育理论必须扎根于教育实践的现实土壤，教育理论工作者除了要真正尊重实践的发展外，还必须亲自去关注、深入到中间环节，观察教育实践所发生的变化，在实践中鉴别哪些理论已经暗淡无光，哪些理论仍然生机勃勃。

　　教育理论工作者回归实践，是以一种人世的态度对待教育研究、对待教育生活。教育理论工作者只有在教育实践中才能安身立命，也只有在实践中，教育理论工作者的“观世界”、“思世界”及“说世界”才更接近教育世界本身。教育理论工作者回归实践就是要在丰富的教育实践中去寻找研究的问题，建构理论，去判断理论的价值，探究教育的意义。教育理论工作者回归教育实践，要实现个人生活方式的重构，实际上就是要在教育的生活体验中通过自我认识、自我批判和自我控制来改善自己，创造更完美的教育生活。长期以来，教育理论工作者与中小学教师生活在不同的工作领域，拥有各自不同的生活环境、生活方式和生活话语。教育理论工作者回归教育实践，不是要把自己所掌握的理论灌输或强加给中小学教师，而是要和他们一起形成一个对话反思的共同体。教育理论主体必须考虑到教育实践主体的知识背景、内心感受和实际需求，必须把伴随时代发展的教育实践纳入自己的研究视野，把握教育

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　　实践，分析教育实践，用鲜活的教育实践滋养教育理论，使教育理论的发展走向系统化、科学化、朴实化。

　　反之，外在于教育实践的研究者得出的结论很难具有普适性。因为这样的研究者不可能对教育实践有深入的了解和深刻的体验，因为他是在信息不全的情境下进行抽象与概括的，故其结论很可能不够客观。况且教育实践要受到多种因素的制约，如教育制度、教育政策、教学惯习等，并不是只受教育理论的指导。各种影响教育实践的因素之间存在复杂的相互作用，所以理论所设定的变化在教育实践中似乎总是难以出现，或者说教育实践中发生的变化离人们的理论期待总有一定的距离。人们总是期望教育理论在实践中发生作用的机制同自然科学理论一样：给定适当的条件，相应的结果就必然出现且不会有任何偏差。但现实中，教育理沦并非线性地作用于教育实践，它总要经过许多中间环节，每一环节都有许多人为因素的影响。所以，我们允许教育理论与实践短暂的偏离，而深入实践，教育理论者就能很快发现这种偏离，进而通过对理论的修正使其更好地指导教育实践。教育理论实践化就是保持教育理论的生机与活力、保证理论的指导作用正常发挥的必要条件。

　　（二）教育实践理论化

　　教育实践理论化是指在教育实践过程中，教育实践工作者通过提升自身的理论修养，选择适合的教育理论，注意总结实践经验，并通过理论的提炼、概括，使其更加完善并具有一定的指导意义。对我国的教育实践者来说，最突出的是对个人实践中体现的个人内在理沦的忽视。忽视个人内在理论，就会把个人实践的改变寄托在他人提供的具体的操作指导上，自己无法成为教育改革能动的、自觉的创造者，也无法在创造性实践中实现自身的发展。这种认识的偏差还导致教师通常不把自己当做一个研究者，教师通常不认为对自身教育实践(包括个体

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　　的群体的)的改革性研究是十分重要且有多重意义的研究。因此，要做到教育实践理论化，一方面教育实践主体必须充分认识自身的价值，全面正确地认识教育理论，学会选择适合自己的教育理沦，不能寄希望于所有的教育理论都提供指导教育实践的具体操作方法；也没有必要在教育理论主体面前丧失自己的话语权，而是应该学会与教育理论主体对话、交流，并勇于发表自己对教育实践或者教育理论的理解和看法。另一方面，教育实践主体不能满足于备好课、上好课，把教育实践当作经验性的技术活动，而应该学会主动学习理论，选择正确、适合的教育理论，善于用这些教育理论对自己的内在理论进行补充，不断修正、充实、重构自己的内在理论，并积极地将自己掌握的教育理论运用于教育实践，改善自己的教育教学，成为一个自觉的研究者。

　　（三）教育理论与教育实践的本土化

　　任何教育理论都是在一定的民族文化环境中孕育和发展起来的，体现出浓郁的民族文化特色。任何教育理论都体现出教育研究者不同文化环境下特定的思维方式、价值观念和心理习惯，体现出教育认识上的文化风格差异，形成教育理论不同的民族文化倾向。由于不同国家、不同地域的政治、经济、文化背景不同，教育发展的水平也不尽相同，这说明教育实践只能是一种本土性的实践而不是普遍性的实践．尽管不同地域的教育实践也具有某种共通性。”[16]仔细分析会发现，教育理论与教育实践关系的矛盾在相当程度上是因为水土不服所造成的。比如对话教学理论在建立平等和谐的师生关系及尊重学生的主体地位、激发学习积极性和主动性方面具有无与伦比的优势，但在我国的推行却困难重重，原因就在于我国的传统文化更看重内敛，所谓“君子敏于行而讷于言”。如果不对这种理论进行本土化改造，就很难取得预想的效果。所以说，对一次次移植外来的教育理论缺少必要的批判和转化，是长期以

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　　来困扰教育学研究与实践亲近的重要原因。“照着相关学科‘说话’，移植相关学科的问题和结论，致使教育研究总是从别的学科那里借来问题和结论”。[17]大概就是因为那些来自国外的教育学的思想、教育的方法，不能够适应中国社会文化环境和教育现实的需要，或者说不能够说明中国的教育现象，解释和解决中国教育自身的问题或社会需要教育解决的问题。所以说，探究教育理论与实践的关系首先要立足于“当代中国”的特殊背景。中同立场是我们思考教育理论与实践关系的基本前提。

　　同时，教育理论与教育实践的本土化还指教育理论与实践的“境域性”。也就是说，在某地成功的教育经验未必能够大范围推广，在某地成功的教育理论未必有普适性的指导意义。而这恰恰是我们常犯的毛病。笔者曾接触过类似案例：山东某中学曾经在几年内频繁推广不同的教学模式，从江苏洋思中学的“先学后教”到河北衡水一中的“探究学习模式”，再到杜郎口中学的成功教改经验学习等，每一种模式都在全校全学科全年级推开，其效果可想而知。我们强调丨防和谐丨教育理论与教育实践的“境域性”，是指必须根据自身实际选择适合的理论，探索出恰当的行为模式。

　　总而言之，教育理沦与教育实践双方都不应采取“谁决定谁”的思维模式，相互争夺“话语霸权”，并试图控制对方，双方都应在各自关系中把握自身、映照自身。教育理论不仅来源于实践，也来自不同的理论，教育理论具有丰富的层次性：既有操作应用层面的理论，也有观念层面的“纯理沦”；既有为大众所普遍认同的“公共理论”。也有隐蔽地存在于不同个体之中的“个人理论”。对于教育实践而言．由于教育环境的地域差异、教育对象的个性特征、教育理念的千差万别、教育方式的各具特色以及教育内容的日新月异，使得教育实践呈现出多种表现形式。因此，教育理论与教育实践的结合不可能是单一的、线性的、单向的，而应

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　　是多层次的、多维互动的动态过程。

　　找准问题的焦点，有针对性地加以改正是现在教育的当务之急。

　　谢谢各位观看此文档,祝您生活愉快！

篇五：教育理论与实践的关系

　　

　　教学理论和实践之间的关系

　　教学理论主要包括基本理论、课程和教学理论、教学方法阐述三个层级。每个层级在教学中的价值有所不同。教学方法是教师授课指导，对教学具有导向性作用。教学理论则较为抽象，对教学起到承接作用。教育基本理论与教学实践之间的差距较大，但是二者相互关联，只有采用最佳的方式利用教学理论才能提高教学实践的效率。三者在教学中的具体作用如下。

　　教育基本理论通过指导和影响教师和其他教学研究者的思想和信仰影响教学实践。在这个过程中，教师需要不断提高自身的精神品质。课程和教学理论的作用主要体现为提高教师的实践能力和培养高层次的教学觉悟，他对教学实践的影响包括实践上和思想上两个方面。要求教师具有开阔的眼界和与时俱进的精神，避免生搬硬套，教学方法单一，从而在教材的基础上提炼出更多有效的教学方式。教学方法对教学的指导主要是直接的，这里主要以整体教材分析。这样，教师对教材会有整体的把握，体现教学价值。另外，一些专家认为教学案例也应属于教学理论的一部分，教学案例来源于教学实践，是对教学实践的真实反应。

　　总之，教学理论的不同层次作用于教学实践，其表现形式存在差别。

篇六：教育理论与实践的关系

　　

　　理论与实践;缺一不可

　　我们常常认为教育是做出来的;不是说出来的;教育理论听听就好..实际上教育理论有三大功能;并且可以指导教育实践;优化实践;避免走许多弯路..

　　教育理论可以解释教育实践;科学的教育理论追求的是真理;反映的是规律;它以客观的身份对实践说话..对符合教育规律的教育实践;它会助其内容更丰富、方向更明确、效果更理想;从而增强其科学性和应用的普遍性..对不符合教育规律的理性主观意志产物和实践行为;它会勇敢地站在其对立面;直陈利弊;阐述道理;批评盲目行为;鞭笞违背教育规律的言行;从而保证教育健康发展..

　　教育理论的主要功能不是让人们认识教育现象;而是借助其理论帮助人们透过现象认识教育的本质和规律;或某种教育行为是否符合教育规律..

　　同样的;教育理论还可以指导教育实践;教育理论不仅应能从理性上告诉人们教育是什么;而且亦能返回到实践中指导人们怎样去做..教育理论对实践的指导主要表现在：在教育决策领域;它可以指导决策者借助理性的规范;遵循教育发展的客观规律去完成各种正确的决策;使决策过程按教育规律办事而不是按主观愿望、长官意志办事;从而避免决策的失误;提高决策的科学性；在学校教育过程中;教育理论可以帮助教师按照教育和教学规律及学生的身心发展特点去完成教育和教学的任务..认真研究教学过程的本质和特点;研究学生的智力和非智力状况;研究教学方法和教学原则;吸收古今中外优秀的教育遗产;从而提高教育和教学的效果与

　　质量；在学校教育管理领域;教育理论可以提高校长的教育理论水平和管理能力;指导校长和学校各方面管理者善于协调学校各方面的力量;以人为本;确定制度;加强监督;提高管理的科学化和效率化水平..

　　教育理论的真正价值在于它能告诉人们是什么与为什么;还能从宏观与微观的不同维度给教育实践以有效的指导..

　　教育理论现在已经走过了简单、片面、零碎的经验水平阶段;具有较严谨的科学理论体系..它是许许多多的教育理论和实践工作者用智慧和汗水共同浇铸的宏伟大厦;集中反映了当代教育发展的最高水平;体现了时代精神..通过教育理论的系统学习;会大大提高教育工作者们从事教育工作的兴趣;加强教育意识;提高工作热情和自信;积极探索教育教学改革..

　　而教育实践对于理论来说;也有着不可替代的作用;这种作用主要体现在以下几个方面：

　　1.启发教育实践工作者的教育自觉;使他们不断领悟教育的真谛..教师面对的是学生的整个精神世界;而学生的精神世界是独特的、随着外部世界的变化而变化的;教师必须有一种高度的自觉才能在每一时刻理解和把握学生的精神世界并采取适当的方法促使其健康成长..实际的学校生活中;我们会看到许多教师不理解、不尊重儿童的感情;导致学生疏远教师和集体;使儿童的性格变得孤僻和执拗;而有些教师却反而为儿童的执拗而感到惊异..对学生态度和方法上的不公正;往往导致教育的失败..

　　2.为成为研究型的教师打下基础..

　　长久以来;在技术理性主义思想的主导下;教育教学被看成是一种近

　　乎纯“技术”的事情;教师基本上承担着技术人员的角色..当前;随着教育改革事业的不断深化;教师的素质要求不断提高;教师的角色发生了很大的变化;其中最重要的一个变化就是从传递型的教师转变为研究性的教师..很多教师仅仅将自己所从事的工作作为养家糊口的手段;作为一种职业..教师把自己的工作作为职业看待;就很容易成为“匠人”；作为事业看待;就会热爱教师工作;对学生充满爱心;可能成为传统的优秀教师；但教师的最高境界是把它作为专业..教师只有成为研究者;才能更好的适应教育改革的挑战..

　　3.获得一定的理论知识;形成初步的教育工作能力;提高自我反思和发展能力;发展教育理论..自我反思是指能够不断地在思想领域对自己所作所为的合理性和合法性进行追问；能够自我发展是指能够不断超越自己已经达到的教育境界..无论是自我反思还是自我超越;在经验领域内是不可能完成的;因为经验易于形成习惯;而习惯的力量从总的方面来说是保守的;而不是前进的；是封闭的;而不是开放的..只有教育理论才能帮助超越经验的限制;摆脱习惯的束缚..在不断的自我反思中不断的发展自我、完善自我、实现自我..

　　综上所述;教育理论如指路明灯;如自然规律;引导着新老师们进行实践；而老师们不停的实践又丰富着教育理论;不断丰富着教育理论的内涵;连绵不绝;传承更新..

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